HUB02, Comment la scolarisation obligatoire fait du tort aux enfants

Comment la scolarisation obligatoire fait du tort aux enfants

Dans notre culture, la plupart des personnes en vie aujourd'hui ont eu la même scolarisation que leurs voisins et que leurs amis et cela quelque soit leurs différences de personnalités et d'intérêts. Ils étaient groupés par âge et on leur disait ce qu'ils étaient supposés savoir, puis testé pour être sûr qu'ils le savaient et étaient ensuite humiliés s'ils en savaient plus ou s'il en savaient moins qu'ils ne l'étaient supposé parmi la cohorte du même âge avec laquelle ils sont supposés « apprendre ». En dehors d'être complètement d'être en complète contradiction avec la façon dont les enfants apprennent le mieux, ce système jette les bases pour un grand nombre de conséquences malheureuses.

Parfois le préjudice est évident. Peut-être avez-vous un enfant qui n'aime clairement pas l'école. Ou un enfant que l'école a désigné comme étant turbulent, insociable, terne ou même étant handicapé à l'apprentissage. Peut-être aussi avez-vous remarqué que l'étincelle de créativité et le désir d'apprendre que vous avez vu chez votre enfant a décliné depuis qu'il a commencé l'école. Vous n'êtes pas seul. Vous n'êtes pas le problème, ni votre enfant, ni même les enseignants ou les administrateurs. C'est le système. La façon dont vous et votre enfant vous sentez par rapport à l'école est le résultat direct d'un système qui ne peut pas soutenir les intérêts individuels et les styles d'apprentissage. Si vous vous arrêtez pour y penser, l'apprentissage ne devrait-il pas être :

• Amusant et intéressant ?
• Inspirant la créativité et la curiosité ?
• Unique pour chaque individu ?
• Formateur pour les compétences de la vie, de la responsabilité personnelle et de la citoyenneté ?
• Une activité tout au long de la vie ?

« Nous détruisons l'amour de l'apprentissage chez l'enfant, qui est pourtant si fort lorsqu'il est petit, en l'encourageant et le convaincant de travailler pour des récompenses insignifiantes et méprisantes comme des points sur un papier, des médailles en or, une mention sur un curriculum vitae et une place dans une hiérarchie, ce qui en gros est une poursuite misérable pour avoir la satisfaction de se sentir meilleur que quelqu'un d'autre. » John Holt

Mais même ceux qui se conforment payent un prix, comme cela est expliqué en détail ci-dessous. Fort heureusement, il y a un grand nombre d'alternatives. Prenez le temps d'explorer ce site et ensuite d'agir. Mais avant tout sachez ceci, les défis et les blessures ne sont pas de votre faute, elles peuvent être réparées.

Les dégâts insidieux qui peuvent être provoqués par l'éducation actuelle sont le sujet du livre de Kristen Olson appelé « Blessé par l'école » dont la valeur a été résumée dans cette déclaration de la préface écrite par Sara Lawrence-Lightfoot : « Dans un temps où le discours public à propos de la scolarisation à la tendance de se concentrer sur des indices quantifiables telles que l'accès, la réussite et l'opportunité scolaire, où la mesure des inégalités utilise une rhétorique qui est littérale et mène à l'objectification, où les éducateurs et les décideurs ont la tendance à se préoccuper de l'écart des réussites scolaires, des évaluations de haut niveau et des statistiques basées sur des résultats de tests, Olson relève un autre spectre d'injustice qui est répandu de manière beaucoup plus aléatoire. Elle parle des blessures créées par les écoles et qui ne peuvent pas facilement être classifiées par l'origine, la classe sociale, le genre, les désavantages handicapant ou les talents innés, par des choses qui sont visibles ou mesurables. […] Elle a aussi de manière importante souligné les méthodes par lesquels les personnes qui semblent prospérer et exceller, tel que les perfectionnistes, les hyperperformants, les premiers de la classe, les athlètes brillants, peuvent aussi transporter la douleur qui émousse la curiosité, limite la créativité, étouffe l'imagination et de manière ultime peut mener un jour à l'inertie et la dépression. »

Pour en savoir plus à propos du livre de Olson, lisez l'article : How Does School Wound? Kirsten Olson Has Counted Some Ways

La grande variété des nuisances causée par la scolarisation

La perte de créativité

Dans un monde où la réussite est mesurée à l'aide de tests standardisés, la créativité est défini par une majorité comme étant simplement limité aux « compétences personnelles» qui sont déployées dans la salle de classe d'arts plastiques ou de musique. La créativité ne permettrait pas des choix multiples. Combien de fois nos meilleurs écrits, représentatifs de nos pensées les plus profondes et de notre vision actuelle du monde se retrouvent avec une mauvaise note parce qu'ils ne satisfont pas au format ou au style demandé ? Quel enseignant exaspéré n'a pas succombé à son fort désir de dire à ses élèves comment il fallait dessiner un arbre ?

Des premières années et tout au long de la vie, la créativité est l'expression de soi, la réflexion de sa pensée, de ses réactions, des ses observations, de ses imitations, de ses expérimentations et de toutes les manières d'exprimer ses intentions et expériences. La créativité qui est nourri, influence des passions et des intérêts toute une vie. Et pourtant la créativité est tuée par les tests standardisés, normalisés et les différentes demandes de la scolarisation. Elle ne peut se conformer aux sessions de cours de 45 minutes, ni aux programmes prescrits. Ceux qui choisissent d'être créatif sont destiné à être jugé et comparé avec leurs pairs qui ont supprimé leur créativité afin de pouvoir répondre aux conditions du système. Le résultat est souvent un déni de notre appel intérieur, de notre boussole qui indique nos véritables talents.

Pour en savoir plus concernant les effets de la scolarisation sur la créativité, vous pouvez lire :  As Children’s Freedom Has Declined, So Has Their Creativity, et Unsolicited Evaluation Is the Enemy of Creativity.

La conformité

La révolution industrielle qui se trouve à la base du système éducatif attend la conformité et récompense les comportements intellectuels et émotionnels prévisibles. Nous apprenons à nous conformer afin de bien nous entendre avec le système pour avoir de bonnes notes et pour pouvoir passer au niveau suivant de notre éducation. Bien que certains professeurs ou administrateurs puissent encourager l'individualité, la présence de cette pression de devoir être, d'agir et de ressentir comme l'autre est sans ambiguïté et inévitable. Les conséquences accidentelles de cet environnement sont que la plupart apprennent à chercher des récompenses extérieures pour avoir une motivation, et leur vie se retrouve dirigée par ce que les autres font et considèrent comme ayant de la valeur. Est-il si étonnant de voir autant de personnes passer leur âge adulte dans la confusion d'une carrière et de relations non épanouissantes, et vivent ensuite des crises au milieu de leur vie à un moment où cela devient insupportable de réfléchir à qui ils sont vraiment et à qu'est-ce qu'ils veulent faire de leur vie ? La conformité excessive est l'ennemi d'une pensée élevée.

Pour en savoir plus sur la manière dont les écoles ont été conçu initialement pour soutenir la conformité plutôt que la créativité ou la pensée critique. Voir Une brève histoire de l'éducation

L'agressivité

Malgré une grande reconnaissance de ce problème et des nombreuses campagnes généralisées d'antiviolence, l'agressivité à l'école est omniprésente et toujours plus préjudiciable. Les taux de dépression et de suicide à l'adolescence sont à un niveau alarmant, avec l'agressivité étant souvent cité comme un facteur contributif. L'agressivité émerge régulièrement dans des environnements obligatoires où les personnes n'ont aucun pouvoir. Elle apparaît régulièrement dans les prisons par exemple. Comme pour les prisons, l'agressivité est injectée vers le bas à travers une hiérarchie, et plus l'administration de l'école est autocratique, plus l'agressivité est grave (comme on peut le constater dans des internats élitistes britanniques par exemple.) En contraste, dans les environnements d'apprentissage non coercitif, les enfants ne sont plus dépourvu de pouvoir ni d'aide, et l'agressivité disparaît.

Pour en savoir plus sur l'agressivité, voyez : A Tragic Cost of Undemocratic Schools et Freedom from Bullying: How a School Can Be a Moral Community.

L'esprit de rébellion

Les apprenants qui se donnent pour mission de ne pas faire ce que les autres élèves autour d'eux font expriment un besoin pour une considération et une attention individuelle. Étiqueter de tels élèves comme étant des marginaux en colère, des asociaux ou des délinquants est seulement la preuve d'une ignorance concernant les racines de la cause de la rébellion : Quelque chose dans le système ne répond pas à leurs besoins et il s'agit de leur seul moyen d'exprimer leur mécontentement. Les systèmes scolairement monolithiques créeront toujours des élèves qui s'ennuient, se retrouvent en décalage et insatisfaits

« Quand les enfants sont entraînés, ils apprennent à entraîner les autres en retour. Quand les enfants sont sermonnés, ils apprennent à sermonner ; s'ils sont réprimandés, ils apprennent à réprimander ; s'ils sont injuriés, ils apprennent à injurier ; s'ils sont ridiculisés, ils apprennent à ridiculiser ; s'ils sont humiliés, ils apprennent à humilier ; si leur psychisme est tué, ils apprennent à tuer. » Alice Miller

La sous-estimation

Quand des élèves sont amenés à se sentir inférieur face à leurs pairs, que ce soit par discrimination de race, de genre, d'orientation sexuelle, de religion ou par un suivi intellectuel et une comparaison des notes d'examens, les résultats entraînent souvent une perception de soi à être inférieur, moins talentueux, moins intelligent, moins doué, moins capable et finalement d'avoir moins de valeur. De tels préjugés et classements apparaissent de manière quotidienne dans le lieu même où les parents envoient leurs enfants dans le but de les soutenir et de développer leurs facultés d'apprentissage.

Des évaluations négatives précoces peuvent devenir des prophéties auto-réalisatrices. Les élèves qui échouent aux évaluations peuvent les adopter pour se définir eux-même et agir en conséquence et cela en dépit du fait que biologiquement, les capacités intellectuelles humaines changent radicalement au fil des ans.

Le perfectionnisme et l'angoisse pour des réalisations superficielles

De manière croissante, les résultats scolaires sont entièrement orientés sur une réussite élevée, comme le montre le jugement par les notes et les concours pour accéder aux universités prestigieuses. L'échec n'est pas une option, chaque objectif est plus élevé que le dernier et la pression à surmonter est de plus en plus oppressive pour les plus jeunes élèves. Il s'agit là d'un autre exemple de mesure qui détermine les choix et le succès des individus qui pourraient déterminer chacun ce qui est important pour eux chaque jour et non pas ce qu'ils ont besoin de faire pour rester en tête devant leurs pairs.

Cette attention ciblée sur des évaluations d'autres personnes nous aliène de notre propre apprentissage, de nos intérêts et des directions de notre vie. Dans un tel environnement, l'échec mène à la honte, au dégoût de soi, à la dépression et aux déceptions persistante plutôt que de nous servir d'expériences pour nos futurs succès. Quand « l'échec » est perçu par les élèves comme n'étant pas une option, la triche devient effrénée comme c'est le cas dans nos écoles coercitives actuelles.

Pour en savoir plus à ce sujet voir : School is a Breeding Ground for Cheating et Schools are Good for Showing Off, Not for Learning.

« Il est plutôt ordinaire que dans l'éducation nous commencions par couper les racines vivantes et que nous essayions de remplacer des fonctions naturelles par des moyens artificiels. De cette manière nous supprimons la curiosité de l'enfant et lorsque par la suite il manque d'intérêt naturel pour l'apprentissage il se voit offrir un entraînement spécial pour ses difficultés scolaires. » - Alice Miller

La perpétuation de la division économique

La scolarisation est particulièrement nocive pour les enfants des familles à faibles revenus, elle les fait échouer à un niveau bien plus élevé que les enfants des classes moyennes et élevées (Ceux qui « réussisse » sont des anomalies, et leur ascension hors de la pauvreté est attribuable à d'autres facteurs. Ce n'est pas une surprise. Le système scolaire qui enseigne et évalue d'une manière compétitive les élèves les uns contre les autres dans une lutte pour les notes conduit à creuser un fossé entre ceux qui savent déjà et ceux qui ne savent pas.)

Les enfants venant de familles économiquement plus riche sont capables d'apprendre à la maison bien plus que les bases enseignées à l'école. Dans ces environnements, ils peuvent être bien performants (du moins dans les domaines qui sont mesurés par des notes) parce qu'ils n'ont pas grand-chose de nouveau à apprendre. Les enfants qui n'ont pas les mêmes avantages à la maison doivent essayer d'apprendre ce que les autres savent déjà, et l'angoisse de l'échec rend l'apprentissage pratiquement impossible. Certains développent une croyance fataliste en leur propre idiotie, d'autres encore abandonnent, que ce soit physiquement ou mentalement, toute initiative. Et ainsi, à chaque niveau scolaire, le fossé entre les riches et les pauvres s'agrandit. (Plus à ce sujet : Schools are Good for Showing Off, Not for Learning)

Cette division est encore plus exacerbée par les politiques de « tolérance zéro » qui inflige des punitions sévères et uniformes aux enfants. Souvent sans aucune forme de processus ou de rencontre indépendantes, les enfants subissent des punitions très dures, qui inclut le renvoie pour des affronts non violent tel que la violation du code vestimentaire, l'usage de téléphone et l'absentéisme. Des rapports du ministère de l'éducation (US) montrent que ces politiques concernent particulièrement les élèves venant de familles à faibles revenus et venant des minorités, ce qui mène à étiqueter ces enfants de délinquants, d'un sentiment de culpabilité à un âge toujours plus jeune, ce qui mène souvent à un abandon de ces enfants dans les dernières années. La politique de tolérance zéro est connu pour participer à acheminer de l'école à la prison, où les enfants se déplace d'un environnement scolaire coercitif à un système judiciaire criminel dans un processus qui perpétue les inégalités et les désavantages. (pour en savoir plus sur la politique de tolérance zéro, voir le documentaire « la guerre sur les enfants »)

Les opportunités perdues

La fréquentation de l'école a aussi un coût stupéfiant sur les opportunités. Un élève typique passe 15,000 heures à l'école à suivre des cours pendant 13 années. Songez à quel point une personnalité peut croître et s'épanouir dans l'apprentissage si elle avait disposé à la place de tout ce temps pour elle-même !

Pour en savoir plus sur les torts que cause la scolarisation sur l'enfance voir l'article : Seven Sins of Our System of Forced Education

Traduit par Michaël Seyne le 29 Mai 2015
source : http://alternativestoschool.com/articles/how-school-wounds/

Libre d'apprendre BLOG21, Éducation Intrusive Minimum, des leçons venant de l'Inde

Éducation Intrusive Minimum, des leçons venant de l'Inde

Où comment des milliers d'enfants appauvris en Inde sont devenu capables de se servir d'un ordinateur

Il y a plus de dix ans, le 29 Janvier 1999, Sugata Mitra, qui était alors le directeur scientifique du NIIT, une entreprise de technologie d'information dont le siège se trouve à New Delhi a initié un ensemble d'études sur l'apprentissage autodirigé des enfants.

Ce jour, Mitra alluma un ordinateur qu'il avait installé dans un mur extérieur du bâtiment du NIIT, un des murs qui faisaient face à l'un des bidonvilles les plus pauvres de New Delhi et dans une communauté où la plupart des enfants ne vont pas à l'école, sont analphabètes et n'avaient précédemment jamais vu un ordinateur. Il alluma simplement l'ordinateur et le laissa là, en disant à la foule d'enfants qu'ils pouvaient jouer avec, il enregistra ensuite à l'aide d'une caméra toute l'activité qui entoura l'ordinateur.

Des enfants, ayant pour la plupart entre 6 et 13 ans, s'approchèrent immédiatement et commencèrent à explorer cette étrange installation, qui pour eux leur semblait être une sorte de télévision. Ils touchèrent certaines parties et apparemment par accident découvrirent qu'ils pouvaient déplacer un curseur sur l'écran en bougeant leurs doigts le long d'un pavé tactile. Ceci conduisit à une série de découvertes excitantes. Le curseur se transforma en main quand il passait au-dessus certaines parties de l'écran. En tapant (cliquant) sur le pavé tactile alors que le curseur est une main, ils pouvaient changer l'écran. Ils cherchèrent leurs amis avec enthousiasme pour leur montrer cette machine fascinante.

Chaque nouvelle découverte, réalisé par un enfant ou un groupe fut partagé avec les autres. En quelques jours, des douzaines d'enfants surfaient sur Internet, téléchargeaient de la musique et des jeux, dessinaient sur le logiciel Paint et faisaient de nombreuses choses que les enfants font partout avec des ordinateurs lorsqu'ils y ont accès. Par la suite, Mitra et ses collègues répétèrent l'expérience à 26 autres endroits de l'Inde, que ce soit en milieu rural ou en milieu urbain les résultats furent toujours les mêmes. Des découvertes similaires furent faites dans d'autres pays où des ordinateurs extérieurs furent installés, au Cambodge, en Égypte et en Afrique du Sud. Même maintenant, alors que j'écris ces lignes, de nouveaux ordinateurs extérieurs sont installés dans différentes parties appauvries du monde.

À chaque fois qu'un kiosque à ordinateur était installé, des enfants se rassemblaient rapidement, exploraient l'appareil et sans aucun autre aide que celui qu'ils se fournissaient les uns avec les autres, ils découvrirent des manières excitantes de l'utiliser. Les enfants inventèrent des noms pour faire référence à l'ordinateur, à ses parties, les icônes variées qui apparaissent à l'écran, et aux différentes activités qu'ils peuvent accomplir avec l'ordinateur. Par exemple, un groupe (dans leur langue maternelle hindi) se réfèrent au curseur avec « l'aiguille » et les dossiers avec « les placards ». Ceux qui ne connaissaient pas l'anglais ont appris de nombreux mots anglais grâce à leurs interactions avec l'ordinateur et leurs discussions avec d'autres sur celui-ci. Les enfants qui pouvaient lire trouvèrent et téléchargèrent des articles qui les intéressaient dans le langage dans lequel ils étaient lettrés (généralement l'hindi ou le marathi).

Mitra et ses collègues décrivirent la forme d'éducation qu'ils expérimentèrent comme étant une éducation intrusive minimum, une description qui fut empruntée au monde médical de la chirurgie. Il s'agit d'une éducation avec une quantité minimale d'intrusion dans la vie des enfants. Les expériences démontrent que les enfants apprennent à une allure incroyablement rapide sans enseignants adultes. Tout ce que les éducateurs ont eu à faire était de fournir l'outil, l'ordinateur. La curiosité, l'esprit ludique et la sociabilité de l'enfant se sont ensuite déployées naturellement.

Mitra et son équipe estiment que pour chaque ordinateur extérieur qu'ils ont installé, une moyenne de 300 enfants devint capable d'utiliser un ordinateur dans les trois mois qui ont suivi la mise en disponibilité de l'ordinateur. Sur une période de trois mois et pour 100 ordinateurs, c'est environ 30,000 enfants capables d'utiliser un ordinateur. Ce que Mitra veut dire par « capable d'utiliser un ordinateur » il dit que c'est d'être en « capacité de faire la quasi-totalité de ces tâches » :

• Utiliser confortablement toutes les fonctions opérationnelles de l'interface Windows, cliquer, déplacer, ouvrir, fermer, redimensionner, réduire, agrandir, naviguer dans les menus, ainsi de suite.
• Dessiner et peindre avec un ordinateur.
• Sauvegarder et charger des fichiers.
• Jouer à des jeux.
• Lancer des programmes éducatifs ou d'autres logiciels.
• Naviguer et explorer Internet si une connexion est disponible.
• Configurer un compte et envoyer/recevoir des emails.
• Discuter en ligne.
• Réaliser de simples dépannages. (par exemple si l'enceinte et le son ne fonctionnent pas)
• Télécharger et jouer avec les médias en streaming.
• Télécharger des jeux.

Sur la base de plusieurs tests donnés à des enfants choisis aléatoirement qui utilisaient des ordinateurs extérieurs, Mitra a conclu que les capacités des enfants à apprendre dans ce cadre « semblent être indépendantes de leur milieu éducatif, de leur niveau d'alphabétisation en anglais ou de n'importe quel autre niveau linguistique, sociale ou économique, de leur appartenance ethnique et de leur place d'origine (ville ou village), de leur genre, de leur base génétique, de leur situation géographique et de leur intelligence. »

Les observations de Mitra souligne d'une belle façon de nombreuses idées que j'ai discuté dans ce blog. Mon thème principal est que les enfants s'éduquent par eux-même. Mitra a observé que les enfants s'enseignent à eux-même l'utilisation de l'ordinateur, et à ensuite utilisé l'ordinateur pour leur enseigner bien plus. Ils ont fais cela parce qu'ils ont en eux-même un jeu d'instincts puissant pour l'auto-éducation, les instincts de curiosité, d'esprit ludique et de sociabilité.

La curiosité : Tous les mammifères sont curieux, mais les humains le sont encore davantage et particulièrement dans l'enfance. Comme nous sommes des animaux qui utilisent des outils, notre curiosité nous conduit à explorer de nouveaux objets avec nos sens et aussi à les explorer avec nos muscles. Quand nous voyons quelque chose de nouveau, nous voulons savoir ce que l'on peut faire avec. Les enfants à partir de la naissance explorent les nouveaux objets en les manipulant, en les poussant, en les secouant, en les écrasant, en les faisant tomber, en les lançant et les faisant rebondir pour voir quel genre d'effet intéressant cela peut être produit. Dans les expériences de Mitra, la curiosité amène les enfants vers l'ordinateur extérieur et les motive à le manipuler de manières différentes pour en apprendre ses propriétés. Les manipulations mènent à des découvertes excitantes qui conduisent à leur tour à de nouvelles questions et à de nouvelles découvertes. Par exemple, la découverte que cliquer sur une icône entraîne un changement sur l'écran, amène les enfants à cliquer sur tous les icônes disponibles pour simplement voir ce qu'il se passe.

L'esprit ludique : Tous les jeunes mammifères ont un esprit ludique, mais les enfants humains sont ceux qui l'ont le plus. La fonction évolutive première de l'esprit joueur chez l'enfant comme chez les jeunes des autres mammifères est le développement des compétences (article). Le jeu implique des actions répétitives mais variées qui ont pour objectif de produire les effets que le joueur a à l'esprit. Les actions à la fois physiques et mentales sont accomplies pour le simple plaisir de les accomplir, et les aptitudes deviennent des conséquences de ces actions. Dans les expériences de Mitra, l'esprit ludique mène les enfants à devenir hautement compétent à l'utilisation des fonctions de l'ordinateur. Par exemple, les enfants qui ont déjà exploré le programme Paint et savent comment l'utiliser étaient motivé à jouer avec ce programme, qui est de dessiner de nombreuses images. Par un tel jeu, ces enfants deviennent compétents au dessin informatique. Par le jeu, les enfants consolident leurs connaissances déjà acquises et développent des compétences en utilisant cette connaissance. Souvent le jeu mène de manière par inadvertance à de nouvelles découvertes, qui renouvellent et mène à de nouveaux domaines d'exploration. Le jeu et l'exploration sont inséparablement mélangés.

La sociabilité : Nous ne sommes pas seulement un animal merveilleusement curieux et ludique, mais nous sommes aussi un animal merveilleusement sociable. Notre sociabilité est telle que nous voulons savoir ce que les autres personnes pensent et nous voulons partager nos histoires et nos connaissances avec les autres. Ceci, peut-être d'ailleurs bien plus que tout le reste est ce qui nous distingue des autres mammifères. Par le langage et notre désir de communiquer avec l'autre et de le comprendre nos esprits sont reliés dans un vaste réseau avec les esprits des autres personnes. Aucun autre animal n'a une telle capacité et pulsion pour la communication et c'est pourquoi aucun autre animal n'a développé la culture que nous avons. Dans les expériences de Mitra, la sociabilité a motivé les enfants à jouer ensemble, à vouloir savoir et faire ce que les autres savaient et faisaient puis partager leurs propres connaissances avec les autres. Quand un enfant fait une nouvelle découverte à propos de quelque chose qui pourrait être fait avec l'ordinateur, la découverte se répand comme un feu de brousse dans tout le groupe d'enfants à proximité puis un enfant qui aurait un ami dans un autre groupe amènerait cette étincelle de nouvelle connaissance à l'autre groupe permettant à un nouveau feu de brousse de démarrer et ainsi de suite pour les trois cents enfants environ qui à des temps différents utiliseront l'ordinateur. Chaque découverte d'un enfant devient la découverte de tous les enfants du réseau.

Pourquoi les leçons des écoles ne propagent pas le même feu que celui que Mitra a observé dans ses expériences sur l'éducation intrusive minimum ? Ce n'est pas difficile de penser à de nombreuses réponses à cette question. Voici quelques-unes qui apparaissent à l'esprit :

• Les enfants à l'école ne sont pas libres de poursuivre leurs propres intérêts choisis par eux-même et cela coupe leur enthousiasme.
• Les enfants à l'école sont évalué de manière constante. Le souci de l'évaluation et de faire plaisir au professeur, ou pour certains enfants, une révolte contre de telles évaluations, repousse et sabote la possibilité de développer un intérêt sincère dans une tâche assignée.
• Les enfants à l'école ont souvent la démonstration d'une et d'une seule solution à un problème donné tout en leur expliquant que les autres méthodes sont erronées et doivent être évitées, si bien que l'excitation de découvrir de nouvelles façons de faire quelque chose est empêchée.
• L'isolement des enfants par âge dans les écoles empêche le mélange et la diversité des âges dans des groupes tels que ceux qui se sont rassemblé autour d'un ordinateur extérieur, ce qui permettait à différentes fonctions de l'ordinateur d'être essayées et jouées par différents enfants, et permettre grâce à cette large variété de découverte de se répandre d'un enfant à un autre.

L'apprentissage est tellement simple et amusant quand il se produit naturellement. Nous faisons de l'apprentissage quelque chose de difficile et d'ennuyeux dans nos salles de classe en privant les enfants de l'opportunité d'utiliser leur moyen d'apprentissage naturel en les remplaçant pas de la coercition. Si nous nous concentrions sur la fourniture, à nos enfants, d'environnements et d'outils qui optimisent leur capacité à s'enseigner à eux-même, dans des groupes d'âges mélangés, et si nous arrêtions d'essayer de contrôler l'apprentissage des enfants, la vie serait bien plus amusante pour chacun d'entre nous et la culture fleurirait bien plus qu'elle ne le fait maintenant.

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Voici quelques ressources en anglais pour découvrir davantage le travail de recherche de Sugata Mitra :

Le site officiel : http://www.hole-in-the-wall.com/

Une vidéo présentant son travail : https://www.youtube.com/watch?v=y3jYVe1RGaU et http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_shows_how_kids_teach_themselves?language=fr

Articles publiés par Sugata Mitra et ses collègues :
Dangwal, R., Jha, S., & Kapur, P. (2006). Impact of minimally invasive education on children: An Indian perspective. British Journal of Educational Technology, 37, 295-298.
Inamdar, P. (2004). Computer skills development by children using ‘hole in the wall' facilities in rural India. Australasian Journal of Educational Technology, 20, 337-350.
Mitra, S. (2003). Minimally invasive education: A progress report on the "hole-in-the-wall" experiments. British Journal of Educational Technology, 34, 267-371.
Mitra, S. (2004). Hole in the Wall. Dataquest (India), Sept. 23 issue. URLhttp://dqindia.ciol.commakesections.asp/04092301.asp(link is external).
Mitra, S. (2005). Self organizing systems for mass computer literacy: Findings from the ‘hole in the wall' experiments. International Journal of Development Issues, 4, 71-81.
Mitra, S., & Rana, V. (2001). Children and the internet: Experiments with minimally invasive education in India. British Journal of Educational Technology, 32, 221-232.

Article publié par Peter Gray le 28 Janvier 2009 et traduit par Michael Seyne le 22 Mai 2015

source : https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/200901/minimally-invasive-education-lessons-india

Libre d'apprendre BLOG20, Comment détériorer le jeu de l'enfant : Surveiller, Encenser, Intervenir

Comment détériorer le jeu de l'enfant : Surveiller, Encenser, Intervenir

Comment apprécier et ne pas détruire le jeu des enfants.

Mon âme a été touchée par un grand nombre de merveilles de la nature, par les feuilles orange et jaunes scintillantes du soleil de l'automne, par les colverts atterrissant avec douceur sur les eaux du crépuscule, par les nuages dérivant tandis que je suis allongé sur le dos et que je regarde le ciel. Mais de toutes les scènes de la nature que j'ai aimée et qui m'ont fait méditer, aucune ne m'ont enchantées autant que celles d'enfants en train de jouer, jouer par eux-même sans adulte pour les guider ou les interrompre. Intervenir dans le jeu des enfants me semble être la même chose que le fait de tirer sur un colvert qui vient d'atterrir sur l'eau.

Mes mots sont de pauvres substituts pour ces véritables scènes, mais laissez-moi essayer de communiquer deux exemples qui m'ont ému davantage que n'aurait pu le faire une quelconque poésie. Il n'y a rien de particulier à ces exemples, il s'agit de jeux comme on en voit partout. Ce qui les rend spéciaux à mes yeux est que je les observais et les appréciais de la même façon qu'une personne écoute un concert ou admire une belle peinture.

Je les rapporte ici pour, d'une part essayer de partager leur beauté, mais aussi pour montrer comment les adultes pourraient les avoir détériorés en surveillant, encensant ou dans n'importe quelle intervention qui arrive si souvent de nos jours. Ces deux exemples se sont produit dans ma paroisse. Je les présente avec le temps au présent comme une tentative de peindre un portrait verbal.

Exemple 1 : Un jeu de passe la balle

À la fin du service du Dimanche. Ennuyé par la pause-café des adultes, je monte à l'étage dans une large salle ouverte où les enfants jouent parfois tandis qu'ils attendent que leurs parents finissent de socialiser. Quatorze enfants, des deux sexes dans une échelle d'âge allant de 3 à 12 ans jouent à se passer un ballon avec une balle gonflée d'environ deux fois le diamètre d'un ballon de basket. Quatorze corps humains de tailles largement différentes se déplacent rapidement, suivant chacun un chemin plutôt aléatoire, chacun à son allure et style. Et d'une certaine façon, tous les quatorze, grâce à la balle verte brillante se mélangent ensemble dans un même flux.

J'ai l'impression d'assister à une belle danse chorégraphiée, mais il n'y a pas de chorégraphe. Personne ne domine, personne n'est laissé à l'écart, personne ne bouscule qui que ce soi, personne ne se plaint, tous les cris sont des cris de joie. Tous les enfants qui veulent la balle la reçoivent pour une période de temps raisonnable. Les joueurs les plus âgés dribblent la balle tandis qu'ils courent avec, défiant les autres de la leur voler, les plus jeunes cours avec la balle dans les mains jusqu'à ce qu'ils l'envoient avec toute la force de leurs bras à un coéquipier en demande.

L'enfant de 3 ans court joyeusement en cercle, parfois avec les bras se débattant au-dessus de sa tête, ne montrant pas du tout d'intérêt pour la balle, simplement enjoué d'être là à courir avec ces merveilleux enfants plus âgés. En dépit de la différence d'âge, de taille et d'habileté à jouer avec une balle, tous les joueurs sont traités de manière égale, comme ayant une valeur égale et chacun méritant d'avoir leurs besoins satisfaits. Le jeu continue tandis que je reste là à l'observer pendant une vingtaine de minutes. Tandis que je regarde, j'apprends des leçons sur le mouvement, le rythme, la coordination et l'expression généreuse de soi dans laquelle la joie vient de l'anticipation et de la satisfaction des besoins et désirs des autres. Je vois la démocratie en action dans sa forme la plus idéale.

Les enfants et moi-même sommes chanceux qu'il n'y ai pas d'autres adultes pour faire attention et que mon attention passe inaperçue. J'ai vu tellement de jeux détériorés par la bienveillance des adultes qui interviennent au nom de la sécurité, parce qu'ils croient que quelqu'un n'était pas traité équitablement ou simplement parce qu'ils ont la croyance de savoir mieux que les enfants comment se déroule un jeu amusant pour les enfants. Les adultes attentifs peuvent détériorer les jeux même s'ils n'ont pas l'intention d'intervenir. Les enfants les perçoivent comme de potentiels protecteurs de la sécurité, solutionneur de conflits et un publique pour les pleurnicheries, et cette perception invite les enfants à agir de manière dangereuse, à se disputer et à pleurnicher. Le jeu nécessite le contrôle de soi et la présence trop flagrante d'adultes peut mener les enfants à renoncer à leur contrôle de soi.

Exemple 2 : La mise ne place d'une décoration de noël

J'aide à organiser une célébration annuelle à l'église appelée « Noël Vert » dans laquelle des membres de la paroisse de tous âges créent des décorations, des papiers d'emballage et des cadeaux inspirés par la planète Terre. Je suis responsable de la décoration naturelle de la table, qui contient des matériaux tels que des pommes de pin, des gousses d'asclépiades ainsi que des graines et des coquilles de différentes couleurs et formes. La table contient aussi un pistolet chaud à colle que les personnes peuvent utiliser pour attacher les matériaux naturels ensemble pour former des décorations qui serviront pour les Arbres de noël ou comme statues sur les tables.

La plupart des personnes font cela de manière plutôt rapide, ayant hâte de faire quelque chose et de passer à la table suivante de manière à pouvoir faire tout le tour. Ils font des décorations volumineuses et tape-à-l'oeil en utilisant une grande variété de matériaux mais ils ne sont pas très soigneux dans la façon de le faire. Tandis qu'ils travaillent, ils rient et blaguent les uns les autres. Ces personnes ne sont pas selon mon point de vue en train de jouer, ou si c'est le cas, leur jeu se trouve dans la sociabilité et non pas dans la fabrication de décoration. Ils font les décorations simplement parce que c'est ce qu'ils sont censés faire à cette table. Pourtant il y a un garçon qui semble avoir entre 4 et 5 ans qui a pris une approche entièrement différente.

Il ne tient pas compte du tourbillon d'activités et d'agitations qui l'entoure, et se trouve lui-même complètement absorbé par son projet. De lui-même il décide de coller des petits haricots blancs sur une grosse pomme de pin d'une telle manière que chacun des soixante lobes de la pomme de pin ait tous un haricot précisément à leur centre. Il ne l'a pas annoncé à qui que ce soit, il a juste commencé à le faire. Son expression est celle d'une concentration intense.

Il utilise le pistolet à colle très précisément avec ses petites mains, il presse une seule minuscule goutte de colle chaude directement au centre de l'un des lobes de la pomme de pin et ensuite, avant que la colle n'ait le temps de sécher, il place un haricot délicatement sur les gouttes de colle. Cela lui demande environ une demi-heure pour finir sa tâche de coller un haricot sur tous les lobes. Pendant tout ce temps il ne se déplace pas de son plan de travail. Il ne dit pas un mot et personne, comme je le constate avec plaisir, ne lui dit un mot.

Tandis que je regarde, une femme me demande si je pense s'il est prudent de laisser un si petit enfant avec un pistolet à colle chaude. Je lui dis que je l'avais observé et qu'il était le plus prudent de tous ceux qui se trouvaient autour des tables. Il est inutile de le mettre en garde ou de faire le collage à sa place. L'avertissement interromprait sa concentration et le remplacement gâcherait complètement son jeu.

Je suis reconnaissant que les parents du garçon et tous les autres qui sont à sa portée soient suffisamment sage pour le laisser se débrouiller seul avec son activité. Imaginez toutes les manières par lesquels un adulte trop impliqué pourrait détériorer son jeu. L'adulte pourrait le priver du défi en faisant à sa place de manière bienveillante les parties difficiles ou « dangereuse » pour lui, il pourrait distraire sa concentration avec des conseils non sollicités ou des commentaires encourageant, en le pressant pour qu'il passe à d'autres projets en lui donnant un temps insuffisant pour compléter celui-ci ou même de simplement encenser son travail d'une façon qui déplacerait son attention du processus (ce qui est le plus important pour lui) vers l'objet produit (qui est moins important).

Comme personne ne le dérange, ce garçon fait l'expérience d'une belle immersion solitaire dans la création artistique et je fais l'expérience de la joie de l'observer et d'apprendre de cela. J'apprends des leçons d'autodétermination, de concentration, de ténacité et de travail minutieux.

Il y a de nombreuses années, Lev Vygostky, un psychologue Russe et un grand observateur du jeu de l'enfant a écrit que lors d'un jeu, l'enfant « se comporte au-delà de son comportement quotidien, …comme s'il était à un niveau plus élevé que le sien. » J'ajouterais que la même chose est vraie pour les adultes. Nous sommes tous à notre meilleur niveau lorsque nous jouons. Il s'agit du sujet de nombreux essais que j'ai déjà présenté dans ce blog, et il s'agit d'un sujet dont il reste beaucoup à dire. Apprenons à chérir le jeu chez les autres comme chez nous-mêmes.

Article publié par Peter Gray le 14 Janvier 2009 et traduit par Michaël Seyne le 20 Mai 2015

source : https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/200901/how-ruin-children-s-play-supervise-praise-intervene